Si lo veo, puede serme de alguna utilidad. Si lo veo y lo oigo, quizás me sirva más. Pero si lo veo, lo oigo, lo huelo, lo tacto, jamás lo olvidaré, porque hace parte de mí mismo.
Proverbio chino
Siempre este proverbio me ha parecido sabio y magnífico. Encierra, dentro de su síntesis y en una de sus innumerables interpretaciones, la finalidad del Taller como modalidad y espacio potencial, es decir, otra posibilidad de conocimiento, otra manera de aprehensión, distinta y respetuosa de las demás. Para nuestro cometido lo complementaría con párrafo de la genial novela Moby Dick:
Como vanidoso y necio, entonces, pensó, es posible para el hombre tímido y que no ha viajado, intentar conocer bien esta extraordinaria ballena únicamente observando el esqueleto muerto y ligero, extendido en este pacífico bosque. No. Sólo en el corazón de los más vertiginosos peligros, sólo inmerso en los torbellinos de sus enfurecidas aletas, sólo sobre el inmenso mar profundo, se puede conocer a la ballena en toda su integridad, viva y verdadera.
I
La palabra taller proviene del francés “atelier” y éste del término latino “artilaria”. Significa trabajo, proceso de producción de significación. El trabajo, entendido como la facultad específica de los hombres de influir sobre la naturaleza, modificándola y transformándola, tiene profundas implicaciones en todos los órdenes de la vida social, incluyendo los aspectos del aprendizaje de los sujetos. El taller no escapa, entonces, a la evolución de los modelos y concepciones del mundo, entronizadas al interior de las instituciones.
El diccionario indica que el taller es el lugar donde se realiza un trabajo manual o intelectual, es decir, se crea, fabrica o inventa o construye un objeto de extensión material o inmaterial. Esta confección no se enseña, al menos desde el punto de vista tradicional, ya que prevalece aquí la comunicación de la experiencia, la vivencia (o de la praxis que considera el trabajo y la realidad social como fundamento de la teoría, y que ambas, teoría y práctica van unidas). Este concepto de la praxis se aleja, por lo tanto, del pragmatismo tan de boga en nuestros días, el cual sólo acepta las cosas por su valor práctico (el hacer sin llegar al hecho ni la acción transformadora). No olvidemos que esta posición está basada en el principio según el cual el significado de un concepto se constituye por sus consecuencias prácticas, y la suma de éstas da su significado total. Concepción que a su vez da lugar a la orientación política de aceptar el recorte de las ideas o la estrategia para evitar tensiones o rupturas con fuerzas opuestas. El anterior es un pragmatismo de filosofía simple, alejado de la original concepción interactiva y dinámica de la conciencia, que “no se basa ni supone una intuición inmediata, sino más bien un proceso interpretativo que manipula la experiencia produciendo y transformando loshechos por medio de las ideas”, según palabras de Marcella Bertucelli.
El aprendizaje del taller, entonces, se fundamenta en el descubrimiento o en su equivalente el “aprender haciendo”, apoyado a su vez por el principio de aprendizaje formulado por Froebes en 1826 y citado por Ezequiel Ander-Egg: “Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho más formador, cultivador y vigorizante que aprender simplemente por comunicación verbal de ideas”. Principio que hace necesaria una didáctica, considerada ésta como una apertura hacia la búsqueda de nuevas formas para acceder a conocimientos necesarios: el aprender a-prender y no acumular un sin fin de conocimientos aislados y estériles. No olvidemos que la didáctica se centra en el sujeto, su aprendizaje y trabajo.
Gastón Bachelard trabajó profundamente la relación entre conocimiento y pedagogía. Parte de que el conocimiento científico no es el enriquecimiento de una sensible originaria, ni la continuación del saber precedente, precientífico. De ahí que el conocimiento no sea la acumulación creciente de información respecto a un objeto. Consecuente con esta posición, critica a la pedagogía por medir su éxito “en términos de facilidad, cuando debería medirse en términos de dificultad”. Aún la pedagogía se mantiene prisionera de la idea que la educación es la “comunicación” entre el maestro que transmite un dato claro, seguro, limpio y constante, y el discípulo, que es pensado como un espíritu siempre abierto /Paulo Freire/.
Bachelard dice que, por ejemplo, “los profesores de Ciencias se imaginan que el espíritu comienza como una lección, que siempre puede rehacerse una cultura perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una demostración repitiéndola punto por punto. No se trata de adquirir una cultura experimental, sino cambiar una cultural experimental, empírica; de derribar los obstáculos amontonados por la vida cotidiana. Si no se tiene en cuenta que el conocimiento es una conquista, que se conoce contra y no a partir de; si no se sabe que lo dado es el obstáculo y que en consecuencia es preciso siempre desbloquear el acceso al conocimiento, es apenas lógico, como lo dice Bachelard, que la pedagogía en lugar de enfrentar el tratamiento de los obstáculos epistemológicos, los asuma como una garantía de su éxito.
Todo lo contrario, en su orilla opuesta, el acto didáctico es posible gracias a un proceso, donde el alumno descubre y el docente vehiculiza la enseñanza, ya que el discurso se transforma en recursos inteligibles y útiles. Implementar es hacer relevantes esas nociones, que se ajusten a la capacidad cognitiva del sujeto y que sea posible en un determinado contexto. Porque en últimas lo que pretende la didáctica es resolver los problemas de la práctica mediante la constitución de una tecnología que plasme saberes. A partir de esa construcción de recursos, se inicia un camino de reflexión, que puesto en correspondencia con determinadas ideas teóricas, permite definir un proyecto o una propuesta. La didáctica, más que una acción técnica, es la vivencia de los hechos, una tecnología del saber, en el sentido que la construcción de recursos debe estar acompañada de un proceso de reflexión, es decir, de construcción de conceptos. Lo anterior exige un cambio disciplinar para no caer nuevamente en el aprendizaje memorístico.
Según Gustavo Iaies, la producción de recursos es tan sólo una parte de la tarea didáctica. “El desafío consiste en que dichos productos aparezcan como relevantes desde la disciplina en cuestión, que se ajusten a la capacidad cognitiva del sujeto que aprende y quesean posibles de ser aplicados en el contexto en el contexto escolar, no se trata de producir cualquier recurso que funcione.
Lo anterior implica la superación de la clase magistral y del protagonismo vertical del docente, por la formación a través de la acción-reflexión-acción, actitud que encierra una pedagogía de la pregunta, de la cooperación y la creatividad, y con ello la conjunción del trabajo grupal con el personal, la solución de problemas reales, la conexión dialéctica entre teoría y práctica, y la redefinición de las relaciones pedagógicas entre los participantes, quienes asumen su propia formación, autodeterminación, libertad crítica, autocrítica y constante reflexión sobre el oficio.
La estrategia del taller posibilita que no existan programas (la enseñanza-aprendizaje no se da por un proceso lógico-lineal). Toda la actividad está centrada en la solución de problemas, propios de una disciplina o área de conocimiento.
A propósito de lo anterior, los pedagogos Mario Díaz Villa y Nelson López Jiménez, expresarían que esta pedagogía de la interrogación tendría vinculación con la pedagogía formulada por problemas, que en el campo de la educación estaría constituida por “las tensiones, conflictos, divergencias, alrededor de situaciones, eventos, acontecimientos, puntos de vista, interpretaciones, percepciones, prácticas, espacios, tiempo, sujetos, tensiones, que construidas y advertidas requieren ser resueltas.
Rafael Flórez Ochoa afirma que lo importante no son los resultados sino los procesos. “Antiguamente se enseñaba por contenidos. Posteriormente, hasta la década de los sesenta se enseñaba por objetivos, por resultados conductuales. Hoy se prefiere hablar de procesos de construcción de conceptos, de procesos de pensamiento, de procesos curriculares, de procesos de evaluación” . En este contexto el Taller reconoce el proceso interior del participante, procesos ambivalentes, polisémicos y creativos de cada uno. Por eso del Taller desaparecen las nociones de objetivos instruccionales y el diseño de la instrucción por objetivos, los cuales permiten determinar la estructura y la secuencia de la enseñanza mediante la definición de las conductas esperadas en el alumno, cuando dichos objetivos se organizan lineal y jerárquicamente”. El verdadero Taller se opone al empobrecimiento de la enseñanza y se dedica mejor a cualificar los procesos, o lo que es lo mismo: las características y dinámicas propias de cada sujeto; su misión, su estructura interna, sus fronteras, su estado actual, su nivel de equilibrio, su medio ambiente, social y cultural (...) Entonces lo fundamental es el recorrido creativo, el camino espiritual que toma cada participante, su dinamicidad y riqueza de movimiento, la complejidad provisional que va ganando. “Lo que forma es el proceso, el camino, no el logro del objetivo.
Natalio Kisnerman define el taller como “una unidad productiva de conocimientos a partir de una realidad concreta, para ser transferida a esa realidad a fin de transformarla”. Coincide con Melba Reyes Gómez al darle al taller un poder de integración de la teoría con la práctica, lugar de convergencia, fuerza motriz de un proceso pedagógico, “... espacio de vínculo, de la participación, la comunicación y, por ende, lugar de producción social de objetos, hechos y conocimientos, según María Teresa González.
II
De esta manera asumimos el taller como una experiencia constante e interior del individuo, quien explora, se orienta, reconoce, nombra, aprecia, advierte, siente y comunica así significados intelectual o emocionalmente excepcionales. El taller exalta la importancia de interiorizar el conocimiento. El taller debe, entonces, proveer el espacio para las actividades diversas y su articulación para que se refuerce el contenido emocional e intelectual de cada acto particular. El aprendizaje es un flujo continuo de experiencias, cada momento o acto del tiempo es precedido de experiencias previas y se convierte en el umbral de experiencias siguientes. La experiencia del taller como experiencia vital es un problema de relación de partes en totalidades significativas.
La experiencia vital exige la reflexión sobre los hechos vividos, la disposición de los sentidos en máxima alerta. Sólo interiorizamos y aprehendemos lo que hemos vivido a través de la experiencia directa, cuando tomamos posesión de los objetos. La experiencia es, de este modo, una acción y un acontecimiento singular, relacionada con los afectos, las vivencias, las sensaciones y la memoria.
El taller proporciona un espacio para integrar al hombre desde su ambiente, identidad personal, totalidad social y cultural, avance cognoscitivo y lógico. Con lo anterior decimos que la experiencia tiene un conjunto diverso de sentidos, desde la pura acción hasta la abstracción y la estética. De esta forma el taller asume a la experiencia como origen y destino de su existencia. ¿Pero qué trae mas allá el concepto de experiencia?
Jhon Dewey en su libro titulado El arte como experiencia, nos dice lo siguiente:
La experiencia, en el grado que es experiencia, es vitalidad elevada. En vez de significar encierro dentro de las sensaciones y los sentimientos propios y privados, significa un comercio activo y alerta frente al mundo. Significa completa interpenetración entre el yo y el mundo de los objetos y de los acontecimientos. En vez de significar rendición al capricho y al desorden, proporciona nuestra única demostración de una estabilidad que no es estancamiento, sino ritmo y desarrollo.
La experiencia ocurre continuamente porque la interacción entre la criatura viviente y las condiciones que la rodean están implicadas en el proceso mismo de la vida. Bajo condiciones de resistencia y conflicto, aspectos y elementos del yo y del mundo implicados en esa interacción, determinan una experiencia con emociones e ideas, de tal manera que surge la interacción consciente.
Desde esta perspectiva no es posible dividir en una experiencia vital lo práctico, lo emocional e intelectual y enfrentar las propiedades de uno con las características de los otros. Dewey afirma que la fase emocional liga a las partes en un solo todo; intelectual simplemente denomina el hecho de que la experiencia tiene un significado; práctico indica que el organismo está en interacción con los acontecimientos y objetos que lo rodean. La experiencia se presenta como una forma que se inicia, se desarrolla y se completa. La experiencia es una, lo práctico y lo intelectual contribuyen a darle sentido pero es la parte afectiva (emocional) la que hace de todo ello una totalidad.
Podemos decir que el taller es una experiencia desde adentro, es decir, a partir de la vivencia. Obtiene recursos de la memoria y se amplia a los territorios de la imaginación. Es un diálogo entre el mundo interior y el exterior, los cuales se verán afectados por el quehacer del sujeto. Percepción, memoria, imaginación, emoción, son componentes necesarios de la experiencia y por lo tanto del taller. Pero hablamos es de la experiencia comprometida, intensa, emocionante, gratificante, constructiva, inteligente.
III
Decíamos que el taller conlleva a una pedagogía de la creatividad abierta, eje y centro de su dinámica. Al definir la creatividad se ha hecho énfasis en la originalidad, en oposición a la conformidad, como proceso relacionado con la capacidad mental y como producto. Aquí la experiencia humana influye en la capacidad cerebral y psíquica del sujeto, quien en su evolución del aprendizaje plasmará en obras el resultado de su interacción con el mundo.
Argumentamos que un acto es creativo si el pensador llega a una solución a través de una conclusión que implique cierta originalidad para él, sin importar que este hecho ya hubiese sido realizado con anterioridad por otro sujeto diferente. La idea motivadora puede ser artística, teórica, mecánica o científica
Pero la creatividad debe entenderse en el ámbito de la cultura en la cual aparece, porque si para una cultura un determinado hecho creativo es nuevo, para otra no lo será necesariamente. Si el producto creativo no existía antes de la manera actual, si debe contener elementos nuevos que no se encontraran en el objeto. Descubrimos otros fundamentos, redescubrimos lo creado o reorganizamos los pensamientos existentes.
De esta forma la actitud creativa es un proceso de ver o fundar relaciones, tanto con la operación de factores conscientes como inconscientes. Cuando se presentan dos o más ideas, un sujeto puede advertirlas y conectarlas de maneras múltiples y distintas.
El comportamiento constructivo y transformador de la creatividad se refleja en gestos, obras, acciones y realizaciones: exploración, investigación, inquietud, interrogación, crítica, autocrítica y despliegue de una mentalidad divergente de soluciones diferentes a los problemas humanos.
Algunas de las características del don creativo son la flexibilidad, la espontaneidad, la inventiva, la experimentación, la complejidad, la originalidad, la capacidad de correr riesgos, la sensibilidad, la curiosidad, los descubrimientos, el inconformismo, la libertad, la excentricidad, la perseverancia y la imaginación. Cualidades que igual pertenecen a la modalidad pedagógica del taller, dada su potencialidad creativa y lúdica, y pese a limitantes geográficas, sicológicas, educativas, sociales, políticas, económicas y culturales que puedan cercenar la expresión, reflejadas ellas en la rigidez, la dictadura, la tiranía, la lógica extrema, el autoritarismo, la verticalidad, el control, el respeto desmesurado por la tradición, la rutina, el conformismo, la mediocridad y la inercia.
Es posible, por lo tanto, llegar a afirmar que un taller y creatividad son sinónimos de humanización y libertad en la búsqueda de otras alternativas para el aprendizaje.
IV
¿A qué se opone el taller desde su esencia? Precisamente a las restricciones que imparte el poder institucional: el dogma, el sometimiento de la creación a los imperativos del rendimiento, la productividad y la utilidad egoísta del conocimiento. Por encima de estos criterios de orden moral, de usura y conveniencia, el elemento lúdico que caracteriza al taller, responde a demandas profundas dado su ánimo de transformar la realidad.
Ya Huizinga, en el Homo Ludens, expuso el postulado del juego como origen de la cultura, ya que sus fuerzas esenciales (el mito, la ley, el arte, la religión), hunden sus raíces en el juego. Lo lúdico le da vitalidad y significado al hecho creador, lo fundamenta al conectar lo real con lo imaginario, al marcar la densidad del tiempo y hacer del espacio una experiencia sentida, la humanización del mundo. Huizinga ofrece la visión del juego:
Desde el ángulo de la forma podemos definir el juego como una acción libre, experimentada como ficticia y situada fuera de la vida cotidiana, capaz, sin embargo, de absorber totalmente al jugador; una acción desprovista de todo interés material y de toda utilidad; que se realiza en un tiempo y en un espacio expresamente circunscritos, se desarrolla en un orden según reglas establecidas y suscita relaciones de grupos que se rodean voluntariamente de misterio o acentúan con el disfraz su distanciamiento del mundo cotidiano.
Definición muy valiosa para aquella primera etapa del taller, la que podemos denominar “exploración de posibilidades creativas” del participante, momento donde impera el juego por el placer de jugar y se inicia una búsqueda vivencial de la expresión. Pero luego el juego tomará otro rumbo y se convertirá en el juego con una intención pedagógica de aplicación y proyección. Es el reto de encauzar u orientar un proceso de creación que tiene por componentes a la imaginación y la fantasía, y que dicho camino propicie el quehacer del sujeto, su compromiso respecto al mundo, la sociedad y el ser.
El juego se aleja así de la inmediatez, la gratuidad y la carencia de historicidad. En el taller se unen la intuición y la reflexión, el juego y el trabajo, la seriedad y el ritual.
Es el “ánimo de juego”, llamado así por Víctor Turner, el que debe imperar en el taller. El juego considerado no como el comodín de la diversión pura, la despreocupación, el alejamiento de lo complejo, del deber y del haber, sino a la manera de la actividad que educa o permite aprehender conocimientos. Hablo aquí del play, el juego que pertenece al espacio potencial en el cual el game (el juego competitivo, de normas dadas de antemano, de perfecta dirección o manipulación) toma figuras o formas.
El juego es un acontecimiento transformador que encuentra un sentido. Implica originar algo (hacer, nacer), encauzar las fuerzas de la naturaleza e invocar al “poder para crear y lograr lo maravilloso”.
Significa crear algo que no existía antes; y posteriormente, transformar algo que existía en otra cosa que en realidad no existía”.
El taller promueve, mediante una primera acción, una evolución interna del sujeto que vivencia los hechos, la actividad, el juego; transformación volcada luego en reflexión y otra acción llamada obra. El sujeto siempre participará de las demás obras, cooperando, opinando, y será al tiempo hacedor y vigilante de la acción de su obra personal. Las realidades transformables del taller no son exclusivas de un solo participante, ya que los procesos y los productos se interpenetran, haciendo de la experiencia un mundo de relaciones contingentes. Todo juego, toda actividad será provisional, menos la realidad última de la obra, el taller rechaza los sistemas educativos de marcos rígidos e impermeables, las reglas que imponen una jerarquía y una epistemología que niega la libertad del saber, sus otras formas de transmisión. La creación para el taller es continua, la obra terminada será siempre inicio de otra o motivo de transformación e iluminación, instancia de cognición, reflexión y experimentación.
V
La modalidad pedagógica del taller se remonta a la Edad Media, en un ámbito propiciado por un modo de producción feudal que demandaba la fabricación de objetos artesanales y en cuya tarea se instauraban relaciones sociales y profesionales conforme a su jerarquía.
La obra, a diferencia de la labor, se realizaba en casa o en lugares cubiertos. Por ejemplo: los que labran oro y plata, quienes fabrican monedas, armas o armaduras, los pintores de vidrieras, los fundidores de campanas. La obra se comete en el taller, la labor en el campo.
Allí el aprendiz entraba en un taller para “aprender” y llegar a dominar los principios técnicos de una profesión, siempre bajo la mirada atenta de un maestro. La edad mínima del aprendiz era de 10 años. El aprendizaje duraba cuatro, siete o incluso diez años.
En Inglaterra era de siete años; un taller sólo podía tener un aprendiz y otro únicamente cuando el anterior llevara ya cuatro años.
Se podía encontrar tejedores de “obra prima”, tejedores de mantas, plateros, sastres, calceteros, tenderos, carpinteros, peinadores, herradores.
Hasta muy entrado el siglo XV, las estructuras productivas se basaron en pequeños talleres, con un sistema de producción familiar. A manera de prueba de su habilidad y talento el aprendiz debía presentar la llamada “obra maestra”, la cual era evaluada por maestros e inspectores.
El sentido de la OBRA perdura hasta nuestros días, tanto como manifestación espiritual y esencial del taller, así como resultado de su proceso material. No se puede concebir un taller sin la existencia de la obra individual que se va cualificando según el grado de experiencia y madurez obtenidas por el trabajo diario. La preparación, formación e idoneidad de un participante en el taller sólo es posible determinarla por la trascendencia, calidad, aptitud e importancias de sus obras.
El maestro, además de un buen pedagogo, debe dar ejemplo con la solidez de sus producciones, ya que su experiencia como creador es el eje de motivación y dinámica del taller, junto al ánimo, rigor y talento de los participantes.
Al contrario del tiempo actual donde pululan los talleres y cualquier persona se hace cargo de esta modalidad, en la Edad Media se limitaba el número de aprendices y lugares para evitar la apertura de espacios mediocres o que emergieran de allí artesanos poco preparados.
VI
Ha sido moda llamar taller a cualquier forma de participación grupal y se le ha confundido con el laboratorio (el cual tiene como objetivo la demostración práctica de leyes, ideas y teorías dadas de antemano); el seminario (clase teórica con fines de investigación); el coloquio (discusión que se mantiene tras una conferencia); el curso (lecciones que imparte un profesor a un grupo de alumnos con carácter homogéneo, sin importar los procesos y diferencias personales); y la tertulia (reunión de amigos de amigos que se juntan para hablar). E incluso se ha denominado taller a la resolución escolar de cuestionarios.
Ello no es extraño, pues el taller posee segmentos y características de las modalidades apuntadas, las cuales, sin embargo, detentan cada una sus distintas metodologías y una filosofía diferente al taller.
Este último, ya lo afirmamos, existe mediante la construcción de un objeto. La teoría surgirá luego de una constante reflexión sobre dicha práctica, en un ambiente de trabajo, observación, quehacer crítico, exploración y meditación que superará todo empirismo.
El objeto creado será visto no sólo desde de sus relaciones internas sino como partícipe de un proceso a la vez grupal, pedagógico y social.
Metodológicamente esta concepción define al taller como un sitio en el cual se crean y se recrean elementos y relaciones siempre significativas. De tal modo que todos los participantes del taller conviven alrededor del hecho creativo, comparten una realidad, se sumergen en ella de manera comprensiva y reflexiva. La obra se va diseñando y rediseñando, integrando y reintegrando, ensayando y probando, y en esa medida va emergiendo el significado de cada evento, vivencia y hecho.
El taller es por lo tanto un escenario complejo, amplio y heterogéneo que propicia la innovación pedagógica. El maestro allí debe prestar esmerada atención al proceso personal de cada integrante, su acontecer de la obra, su madurez intelectual, su rigor, arsenal de recursos, expectativas y experiencias particulares. Quien orienta dará alternativas a los problemas propios de la actividad creadora y sus soluciones a partir de leyes y experiencias ya conocidas y de lo que va descubriendo el sujeto (un trasegar que puede hablar de paciencia, imaginación, lucidez, sacrificio, observación y testimonio).
Descubrirá lo que es importante para cada quien y lo que va a aportar a la suma de diferencias cualificadas que es el grupo. No pretenderá la generalización sino la comprensión de la divergencia asumida desde cada obra, considerada ésta como un lugar de encontradas regularidades, contrarios, ritmos, diversas tendencias y opuestas influencias.
El taller asume el contraste como un medio de enriquecimiento con el fin de fortalecer las creaciones, las concepciones, las visiones y las experiencias de los participantes, respetando su propio impulso, su tacto creativo.
El orientador sólo potenciará la viabilidad creativa y con ello el proceso creador, o lo que es lo mismo, contribuirá a la indagación del tallerista y le dará a él opciones de construcción y las herramientas necesarias para la expresión.
Así el taller será una apertura hacia la búsqueda de otras formas para acceder al conocimiento, más allá de toda acumulación de informaciones aisladas y estériles.
La obra, lo recalco, será un recurso inteligible, fruto de pruebas, intentos, buceos, aciertos, errores, ensayos. Obra que supone el trabajo minucioso, la posibilidad de seguir al mismo tiempo las impulsiones interiores y, con la misma exactitud las impulsiones exteriores. Responder al otro sin atenuar la libertad interior y guardarla sin aislarla del otro.
La premisa de Víctor Frankl nos sirve de lección: “La hora pasa, el dolor se olvida, la obra queda”.
De acuerdo, un verdadero taller nos brinda la oportunidad y la probabilidad de salir de un estado de ceguera e ingenuidad y producir otras perspectivas. Siempre necesitaremos de una provocación.
